Éducation et émancipation : la liste de lecture

Alors que le numéro 25 de la revue Tracés sur le thème « Éducation : Émancipation ? » vient de paraître, opérons un retour sur la façon dont cette question a été traitée en musique. Voici quelques morceaux pour accompagner votre lecture.

France Gall, « Sacré Charlemagne »

Rien n’illustre probablement mieux le rapport des élèves français et françaises à l’école que le classique de France Gall, « Sacré Charlemagne » (1964). Ce tube entêtant en thématise deux aspects fondamentaux. Le premier est l’emprise qu’elle exerce sur le temps et les activités de la jeunesse à travers le dispositif de l’ « obligation scolaire », que France Gall fait remonter à la création de structures d’enseignement par Charlemagne, mais qui est en vérité une création de la fin du 19e siècle dans de nombreux pays occidentaux, comme le rappelle Elsa Roland dans son article sur l’histoire de l’obligation scolaire en Belgique. Elle y détaille la façon dont l’obligation scolaire est conçue par les médecins et pédagogues comme un outil de lutte contre les vices de l’éducation en milieu populaire. Le second aspect décisif évoqué par France Gall est l’inscription de l’école comme thème central du récit national français. L’éducation en français et à l’histoire de France a constitué un outil important de francisation des jeunes citoyennes et citoyens. Inversement, l’éducation en langue minoritaire a été conçue par ses militants comme un aspect indispensable des revendications politiques et linguistiques en Occitanie et en Catalogne, comme Christian Lagarde le souligne dans l’entretien qu’il nous a accordé. Ce qui ne veut pas dire qu’il y aurait là nécessairement deux systèmes parallèles et antagonistes d’enseignement, les pédagogues du début du 20e siècle ayant souvent usé de la langue occitane pour amener les élèves au français.

John Lennon, « Working Class Hero »

Les conflits sociaux et politiques autour de l’école font également l’objet de l’entretien réalisé avec Ugo Palheta, où celui-ci revient sur les débats scientifiques et les luttes politiques autour de l’école, sur la hiérarchisation des filières dans l’enseignement secondaire, enfin sur les projets visant à relancer la démocratisation de l’école. Un autre classique s’impose ici, anglophone cette fois. Dans la balade lancinante « Working Class Hero » (1970), dont les multiples reprises ont démontré la portée dans l’espace anglo-américain, John Lennon fait le procès de la société de classe britannique, en retraçant le parcours et les ambitions brisées d’un-e jeune issu de la classe ouvrière. Une seule strophe est consacrée à l’école, à la violence physique et symbolique exercée contre les élèves et aux méthodes abrutissantes d’apprentissage. L’école est reliée aux promesses plus larges d’ascension sociale faites pour obtenir le consentement des classes populaires au maintien de la société de classe, ce dont Lennon prend le contrepied en appelant à préserver un positionnement anti-autoritaire.

Supertramp, « School »

Le refus des élèves de répondre aux attentes que l’école formule, généralement à travers la bouche des enseignant-e-s, est thématisé dans la chanson « School » du groupe britannique Supertramp (1974). La question est cependant de savoir si ce que les élèves rejettent est l’imposition d’une discipline visant à les modeler de manière uniforme en « Johnnie too-good »,  ou bien, plus globalement, la contrainte que le système scolaire entend exercer sur elles et eux. La première lecture fonderait les espoirs qu’entretient le programme d’individualisation de la formation des élèves, dont le déploiement s’est traduit en France par la mise en place d’un dispositif d’aide personnalisée. Le texte de Camille Giraudon examine les réactions des enseignant-e-s face à cette logique d’individualisation, qui peut être alternativement perçue comme contradictoire ou complémentaire avec l’ambition égalitaire affichée par l’école publique. Si néanmoins l’individualisation est une ruse d’un système scolaire dont les fonctions principales sont le contrôle social de la jeunesse et la ventilation des élèves dans une structure sociale hiérarchisée, alors il est probable que les élèves rebelles décrits par Supertramp continueront de résister à l’école.

Belle and Sebastian, « Expectations »

L’orientation et les aspirations des élèves font aussi l’objet de l’article de Fabien Truong. Face aux les contraintes multiples qui pèsent sur les choix des élèves des milieux populaires, depuis le dispositif APB aux représentations de l’espace social et scolaire parisien en passant par les conseils prodigués par les ainé-e-s et les injonctions formulées par les enseignant-e-s, les élèves de filière générale de Seine-Saint-Denis évoqués par Truong ne sont pas sans rappeler la balade douce-amère de Belle and Sebastian, « Expectations » (1996). L’angle du groupe écossais est résolument moins sociologique, puisque c’est avant tout le rapport parent-enfant qui est abordé dans la chanson, et la résistance opposée par l’élève aux aspirations exprimées par ses parents à son égard. Dans la défense par Belle and Sebastien de l’élève a-normal, en rupture autant avec ses camarades de classe qu’avec les projets que l’institution et ses parents souhaitent lui imposer, et pour lequel la chanson trace un parcours éducatif singulier et émancipateur, on retrouve aussi le projet de la pédagogie institutionnelle présenté par Charlotte Hess et Valentin Schaepelynck dans leur article, à la différence que celui-ci est résolument institutionnel et collectif, mais prend en charge la résistance opposée par les élèves et s’emploie à établir des dispositifs qui visent à l’auto-détermination.

Sheila, « L’école est finie »

De ce point de vue, l’article de Hess et Schaepelynck, pas plus que les autres textes du numéro, ne propose de sortie de l’école. Pour les praticiennes et praticiens de la pédagogie institutionnelle interrogés par Hess et Schaepelynck, l’institution ne doit pas être envisagée premièrement, ou même principalement comme une contrainte. Ensemble dynamique de règles qui organisent les interactions entre enseignant-e-s et élèves et entre ces derniers, l’institution scolaire est appelée à jouer un rôle positif dans le développement des élèves, et non seulement un rôle négatif de contrainte sur les corps et les aspirations juvéniles. On est loin de « L’école est finie » (1963) de Sheila. L’icône de la génération yéyé semble avoir pris ici très au sérieux l’idée républicaine d’une école au seuil de laquelle chaque personne abandonne ses particularités et ses affects pour devenir le réceptacle du savoir délivré par l’enseignant-e. Dans un contexte historique il est vrai également marqué par la non-mixité scolaire, la division de l’espace social est claire : c’est une fois la cloche sonnée et le portail de l’école franchi que les sentiments amoureux peuvent s’exprimer, et que la « joie » et la « vie » retrouvent une place. Le portrait en creux qui est ainsi fait de l’école la désigne comme un lieu de répression des affects et de suspension de la vie. C’est une telle conception de l’école, trop souvent reconduite par des enseignant-e-s qui mettent en œuvre un enseignement désincarné même lorsqu’ils se disent progressiste, que bell hooks entend contrer dans le chapitre sur « la pédagogie engagée » traduit par Clémence Fourton. hooks promeut une conception holiste de l’enseignement, qui engage émotionnellement enseignant-e-s et étudiant-e-s et prend leur bien-être pour objectif central.

Annie Cordy, « 1515 »

À l’opposé de telles pratiques pédagogiques visant à permettre aux élèves de donner sens à leur présence à l’école, de s’approprier l’institution et les enseignements, la logique abrutissante de l’enseignement magistral traditionnel, fondée sur la transmission et la répétition de contenus décontextualisés, est illustrée par la chanson « 1515 » d’Annie Cordy. La musique est enjouée, et l’apprentissage des dates de l’histoire de France est approchée sous la forme ludique des dates remarquables que constituent « 1515, c’est Marignan », ou encore « l’an 800 » du couronnement de Charlemagne. Le sens attribué à ces évènements semble résider conjointement dans la satisfaction intellectuelle éprouvée à voir l’histoire répondre à une logique numérique, et dans le souvenir partagé d’évènements marquant le récit de la construction nationale française. On voit ici la puissance symbolique et politique de l’enseignement magistral. C’est contre une telle logique que s’élèvent les réflexions qui placent l’autonomie et l’activité des élèves au centre des pratiques et des objectifs pédagogiques. Ainsi, l’article qu’Anne Herla consacre à la discussion à visée philosophique examine les modalités par lesquelles cette activité, menée par des enseignant-e-s de l’école élémentaire, peut constituer une pratique de l’émancipation en ébranlant les rapports entretenus par les élèves au savoir, au maître et au collectif. Celui de Sébastien Charbonnier sur l’enseignement de la philosophie réfléchit à la place que les jeux de langage familiers, par oppositions aux jeux de langage scolastiques de l’enseignement traditionnel, doivent avoir dans un enseignement qui entend faire travailler les élèves sur leurs représentations et leur compréhension du monde. Dès lors, les pratiques envisagées par Charbonnier constituent un contrepoint aux critiques souvent formulées à l’encontre des réflexions ancrées dans l’espace de la classe, à savoir qu’elles enfermeraient la réflexion sur l’école dans le seul espace de la classe au détriment d’une inscription sociale de la question scolaire, et tendent à faire porter sur les enseignant-e-s et les élèves la responsabilité de la reproduction des rapports sociaux de domination.

Zebda, « Le Petit Robert »

L’inscription de l’école dans un contexte social élargi fait aussi l’objet de l’article de Federico Tarragoni sur les misiones, ces dispositifs d’éducation populaire mis en place par le gouvernement vénézuélien depuis 2003. Tarragoni est critique à l’égard du bilan global de l’entreprise chaviste de démocratisation de l’éducation. Les misiones, quant à elles, doivent répondre conjointement aux attentes gouvernementales de formation de citoyennes et de citoyens éclairé-e-s, et aux aspirations d’ascension sociale par l’éducation des classes populaires vénézuéliennes, et ne parviennent à satisfaire pleinement ni l’une ni l’autre de ces aspirations. Il n’en reste pas moins que, permettant de développer une sociabilité de voisinage et une solidarité populaire ainsi qu’une plus grande conscience de la situation sociale, les misiones produisent des effets émancipateurs locaux. C’est aussi le rapport complexe à l’éducation que développe le groupe Zebda dans la chanson « Le Petit Robert » (1998). Décrivant son enfance dans une famille ouvrière immigrée, le personnage de la chanson se présente comme un gentil cancre, dont les mauvais résultats scolaires désespèrent sa mère. C’est finalement à l’initiative de celle-ci, plus qu’à une quelconque incitation produite par l’école ou la maîtresse, que le personnage décide de prendre en main son éducation. Le Petit Robert auquel la chanson offre une « spéciale dédicace » ouvre ici une double perspective : d’un côté une éventuelle réussite scolaire, laissée ici en suspens ; de l’autre un épanouissement personnel à travers l’accès à la culture, dont sont témoins la chanson elle-même et l’aisance avec la langue dont les chanteurs de Zebda font preuve.

Daft Punk, « Teachers »

À côté de l’attachement à des objets culturels scolaires comme le dictionnaire, les effets produits par l’école peuvent aussi passer par l’attachement aux enseignant-e-s. Les fondatrices de l’école Nadi al Toufoula de Damas, expérience que restitue Damien Simonin dans sa note, soulignent ainsi le rôle que l’exemplarité joue dans leur modèle éducatif inspiré d’un féminisme islamique. Les élèves sont encouragés à faire leurs les principes d’amour et de justice développés et illustrés dans le Coran, et doivent pouvoir  prendre exemple sur le comportement des enseignantes. Un attachement affectif très fort se développe entre élèves et enseignantes. C’est également la logique de l’exemplarité, quoique sous une autre forme, qui est défendue par W.E.B. DuBois dans le texte traduit par Hourya Bentouhami. Le concept de « dixième talentueux » qu’il développe vise à contrecarrer les projets éducatifs susceptibles de cantonner les anciennes esclaves et les anciens esclaves aux tâches subalternes, en suscitant au contraire, par l’exemple des Noir-e-s éduqué-e-s, la perspective d’une élévation sociale et intellectuelle collective. C’est pareillement le rôle joué par les enseignant-e-s qu’illustre, de manière très directe, le morceau « Teachers » de Daft Punk (1997). Le duo de musiciens y liste une série d’inspirations et de figures tutélaires des scènes électroniques et hip hop, suggérant la dette qu’il leur doit.


Marc Lenormand

Maître de conférences en civilisation britannique à l'Université Paul-Valéry Montpellier 3, équipe EMMA. Membre du comité de rédaction de la revue Tracés.

More Posts

Marc Lenormand

Maître de conférences en civilisation britannique à l'Université Paul-Valéry Montpellier 3, équipe EMMA. Membre du comité de rédaction de la revue Tracés.

Vous aimerez aussi...

Laisser un commentaire

Votre adresse de messagerie ne sera pas publiée. Les champs obligatoires sont indiqués avec *